Dossier « Lutte contre la pauvreté et approche des publics précarisés » 2/4 

 

Précarité et école

 

 

 

 

Ces trois dernières années, le Fonds Houtman a participé à la mise en œuvre de nombreux projets d’aide aux familles vivant dans la grande pauvreté et dans la précarité. Le précédent Cahier n° 14 présentait des initiatives de soutien à la parentalité. Ce numéro met l’accent sur la scolarité et les liens entre les familles et l’école. Focus sur cinq projets à Liège, à Bruxelles, à Péruwelz et dans l’arrondissement de Huy.

 

 

 

 

 

« Plutôt que de jouer un rôle majeur dans la prévention des exclusions et dans la réduction des inégalités sociales, les professionnels dénoncent le fait que l’école conforte et cultive les inégalités. Ils estiment que le lien entre pauvreté et difficultés scolaires est manifeste et regrettent le maintien d’un système scolaire à deux vitesses. (…)

 L’absence de gratuité à l’école, pourtant prévue et organisée dans divers textes légaux, continue à causer d’innombrables problèmes dans la relation des familles précarisées à l’école. (…)

La situation particulière des enfants de familles illégales ou ayant introduit une demande d’asile préoccupe également les professionnels. Ils ont pleine conscience qu’il s’agit là d’une nouvelle forme de pauvreté radicale qui réclame une attention particulière et des réponses spécifiques. »

 

Rapport du Délégué général aux droits de l’enfant, relatif aux incidences et aux conséquences de la pauvreté sur les enfants, les jeunes et leurs familles, 2009.

 

 

 


Amercoeur : l’éducation positive au cœur du projet
pédagogique d’un établissement professionnel de proximité (Liège)

 

 

 

L’école professionnelle d’Amercoeur, située rive droite, dans le vieux Liège, est souvent appelée l’école de la dernière chance. Elle se trouve dans un quartier que l’on peut qualifier de difficile, aux confins de Droixhe, du Longdoz, de Bressoux et du bas de Grivegnée. La pauvreté et les difficultés sociales des familles ont de lourdes conséquences sur l’accrochage scolaire des élèves qui la fréquentent.

 

 

 

 

La cour de récréation. © Ecole Saint-Louis Amercoeur

 

L’école de la dernière chance

 

La situation de l’école est particulière. Elle compte en effet moins d’élèves inscrits que le seuil de 440 autorisé par les décrets organisant notre système d’enseignement. La fusion il y a dix ans avec le collège d’enseignement général Saint-Louis, distant de quelques rues, s’apparente à un mariage de raison essentiellement destiné à sauver l’implantation d’Amercoeur. En pratique, tant le public que la culture des établissements restent distincts.

Depuis qu’il en est devenu directeur il y a quatre ans, Fabian Cheret a entrepris de casser l’image de son établissement et de redonner le goût d’apprendre à ses élèves. La tâche est ardue car, en fonction des indices socio-économiques de sa population, l’école se trouve en queue du classement des établissements scolaires de la Région wallonne. « Nous sommes la seule école de la classe 1, le plus faible indice socio-économique sur une échelle qui en compte 20. Cet indice est également marginal par rapport aux écoles de la classe 2, car nous sommes vraiment très loin derrière elles », dit-il.

En pratique, lorsque le décret « discrimination positive » s’est transformé en décret « encadrement différencié », la répartition des aides a été revue. Amercoeur a vu sa subvention passer de 29 815 euros par an à 10 732 et le personnel d’appoint passer de 4,65 ETP à 1,32 malgré un nombre d’élèves légèrement en croissance. « Le gâteau est resté le même, illustre le directeur, mais nous sommes aujourd’hui plus nombreux à nous le partager. »

 

En lien avec ce nouveau décret, l’école est désormais tenue de définir un plan global d’actions d’encadrement différencié (PGAED) évalué par l’inspection et le Cabinet de la Ministre de l’Enseignement. Ce plan demande aux directions, avec leurs équipes, d’établir des statistiques de profil et de réussite des élèves et de justifier les projets menés à partir de celles-ci et de leur évolution. Les chiffres concernant les 275 élèves d’Amercoeur sont très parlants : les trois-quarts des élèves habitent dans un rayon de 2,7 kilomètres de l’école où trente-trois nationalités se côtoient. « Un certain nombre d’élèves ont une maîtrise très lacunaire du français et plusieurs s’inscrivent à Amercoeur sans le parler ni le comprendre, note le directeur.  Leurs compétences sociales, civiques et relationnelles sont, pour la plupart, soit issues de leur culture d’origine, soit marquées par le quartier souvent ghettoïsé où ils vivent. » Selon les années, entre 49 et 56% des familles relèvent du CPAS et le taux de parents inoccupés (ou non occupés de manière officielle) est aussi très important. « Les 10% d’élèves qui ne sont pas d’origine étrangère viennent de familles vraiment très précarisées du quartier, ajoute le directeur. Des jeunes qui bien souvent ne terminent pas une 3P et qui, dès qu’ils ont atteint l’âge de dix-huit ans, quittent l’école en cours d’année et pour aller demander le revenu d’intégration du CPAS. »

 

L’école propose trois options : vendeur(euse), travaux de bureau et auxiliaire administratif et d’accueil, services sociaux et aide familiale. Les élèves accusent un retard moyen de deux ans sur leur parcours scolaire, ils présentent souvent des difficultés diverses, notamment au niveau du comportement. Les douze jeunes filles de la classe de 6P option aide familiale sont pour la plupart déjà mamans… « Parfois, la grossesse apparaît comme une échappatoire à la vie avec les parents, remarque Fabian Cheret. Cela représente l’idéal d’autonomie puisqu’une aide peut être demandée au CPAS pour s’installer seule avec son bébé. » La réalité est plus dure, avec 600 euros par mois… Ces élèves sont cependant les plus assidues aux cours, elles savent qu’elles décrocheront un job d’aide familiale à la fin de leur cursus. La difficulté pour elles tient davantage au respect des horaires et aux problèmes qui s’ensuivent. « Elles doivent conduire leur enfant à la crèche ou il est parfois malade… remarque le directeur. Après  21 retards équivalents à une demi-journée non justifiée, la Communauté française considère que l’élève acquiert le statut d’élève libre, ce qui ne lui permet plus d’être délibéré et donc de réussir son année. Or il ne s’agit pas du tout ici de décrochage scolaire au sens strict. »

Autres classes, autres contextes. Au deuxième degré, en deuxième et troisième professionnelle, les difficultés sont plutôt dues au mélange des cultures et à un emboîtement qui ne se fait pas entre les attentes conventionnelles de l’école et ce avec quoi le jeune vient, ce qu’il est, notamment son parcours scolaire chaotique. « À Amercoeur, un jeune a souvent échoué plus d’une fois par rapport à ces cultures et attentes traditionnelles de l’école. ‘Enseigner’ doit donc s’inventer en tenant compte de ces échecs, ce qui peut parfois demander de gros changements de pratiques. »

 

 

 

Le bien-être à l’école

 

Un gros travail est mis en œuvre depuis deux ans pour intégrer les principes et méthodologies de l’éducation positive au projet pédagogique et éducatif de l’implantation. Ce travail passe notamment par la restructuration de l’équipe pédagogique et des éducateurs, et par la mise en place d’une formation continuée et soutenue.

 

 

« L’éducation positive tend à développer les compétences de bien-être, d’épanouissement et de fonctionnement optimal chez les enfants, les adolescents, les élèves et les étudiants, ainsi que chez leurs parents et au sein des institutions éducatives, en développant des projets tant préventifs que de développement d’habilités individuelles et relationnelles favorisant l’estime de soi, la résilience, l’apprentissage social et émotionnel. »

 

I. Boniwell, University of East London,
in Traité de psychologie positive, Bruxelles, De Boeck, 2011.

 

 

Un projet d’éducation au bien-être à l’école a aussi été lancé. « Il est orienté par le paradigme éducatif de l’éducation positive. Celui-ci, plus développé dans les pays anglo-saxons, s’est formalisé au cours des dix dernières années, notamment grâce à la reconnaissance que lui a donnée l’UNICEF », explique le directeur. Concrètement, à Amercoeur, ce projet passe par la mise en place d’activités pour les élèves permettant le développement de l’estime de soi, de la résilience, de l’apprentissage social et émotionnel, d’une prise en compte positive de leur santé. Il comprend également des formations pour les professeurs et les éducateurs afin qu’ils puissent activement s’impliquer.

Grâce à l’intervention du Fonds Houtman, des actions ont démarré en complément du PGAED. Le soutien du Fonds a permis de développer trois axes : la création d’un espace d’accrochage scolaire interne (EASI), la création d’un centre cyber média (CCM) ainsi que l’organisation de journées à thème. « Il ne s’agit pas d’un ajout d’activités au programme, précise le directeur, mais d’outils qui permettent que les apprentissages se fassent mieux. » Enfin, le Fonds soutient également l’implication des enseignants et des éducateurs dans différentes recherches-actions et formations envisageant les différents aspects du bien-être à l’école.

 

 

L’espace d’accrochage scolaire interne (EASI)

 

Il s’agit d’une classe à part, qui peut accueillir jusqu’à quinze élèves issus de n’importe quelle classe. Le but est d’y réfléchir aux projets des élèves en décrochage, avec eux et en partenariat avec leurs parents. « Pour le moment, la classe est complète », indique le directeur. C’est le conseil de classe qui demande l’entrée d’un jeune en EASI. On peut y croiser un élève de première année de quatorze ans comme un autre de dix-huit ; ce sont des élèves qui, ailleurs, seraient logiquement exclus de l’établissement. « Si on laisse ces élèves en classe, ils vont s’éteindre – s’ils ne sont pas déjà éteints et ne viennent plus... Ici, ils travaillent à temps plein avec deux intervenants pour essayer de renouer avec le goût de l’apprentissage, pour essayer de sortir de la spirale dans laquelle ils se trouvent. » Pour ce faire, les intervenants tentent de mobiliser le groupe d’élèves autour d’un projet défini avec eux. La réussite de ce projet permet de se rendre compte qu’ils sont capables de mener à bien une activité complexe nécessitant des tâches scolaires, mais réalisées d’une autre manière que traditionnellement dans des cours. Pour Isabelle Berg, professeure de français, c’est la question du rapport au savoir qui est en jeu. « Comment apprendre autrement à apprendre ? interroge-t-elle. Chacun de nous est capable d’apprendre grâce aux ressources dont il dispose. Nos élèves, issus de milieux peu scolarisés et “dominés” socialement, retrouvent ce même rapport de domination face aux personnes cultivées de l’institution scolaire et n’ont, en plus, que peu de ressources pour entrer dans les savoirs scolaires inconnus ou peu maîtrisés dans leurs familles. Ils sont pourtant très autonomes dès qu’il s’agit de se débrouiller dans la vie concrète et ne manquent pas de logique dans les gestes du quotidien, par exemple pour l’intendance des voyages scolaires. C’est donc à nous, en tant qu’enseignants, de partir de leur logique immédiate pour les faire entrer dans les raisonnements qui permettent d’apprendre. »